全国第四届校本教研项目研讨会浙江省代表组
2007年5月23日至24日，由教育部基础教育司、教育部基础教育课程教材发展中心和北京市教育委员会主办的全国第四届“创建以校为本教研制度建设基地”项目研讨会在北京举行。会议由北京市教育科学研究院承办。全国各省市教育行政部门、各省市教研室代表、高校课程中心负责人与84个“创建以校为本教研制度建设基地”项目基地代表近400人出席了本次会议。浙江省共有来自省教研室、温州、台州、嘉兴、余杭、下城等基地的11名会议代表，以及杭州师范大学的徐云教授、陈永华副教授参加了会议。由于会议安排了两个时段的分会场活动，所以我们请部分同志分别采写各分队的见闻与感想，合成作为浙江省代表组共同的考察报告。
一、会议概况
大会的预备会议在23日晚上召开。各省（直辖市、自治区）教研室负责人（联系人）、大学课程中心负责人和项目组专家参加了预备会议。教育部基础教育司副司长、基础教育课程教材发展中心主任朱慕菊同志在会上就本次会议的背景，以及今后推进校本教研的基本思路作了重要讲话。朱司长在讲话中明确指出，各地教研系统应是推进校本教研的核心的支撑机构，师范大学应作为专业引领基地责无旁贷地投入到课程改革中来。朱司长还通报了教育部将在项目组的基础上，进一步组建“全国校本教研专家工作委员会”等设想，表明了教育部在加强校本教研组织领导与专业支持上的态度。
开幕式由教育部基础教育司朱慕菊副司长主持。基础教育司姜沛民司长和北京市教委刘利民主任到会致辞。北京教科院基教研中心王云峰主任代表北京市教委罗洁副主任作了题为《探索将新课程理念转化为课堂教学实践的有效机制——北京市推进校本教研的工作情况汇报》的主题发言。他全面介绍了北京市在加强校本教研制度建设、创建课程改革实施的有效机制，聚焦课堂教学，促进教师发展、提升校本教研实效性等方面的主要做法和经验；项目组组长顾泠沅教授做了《推进校本教研、聚焦课堂教学、提高教学质量》的主题发言，全面回顾了项目几年来的研究历程，总结了校本教研项目取得的主要经验。教育部基础教育课程教材发展中心副主任曹志祥主持了上午后段的会议。
下午，代表们分赴海淀区、朝阳区、昌平区、延庆县的中小学校，走进课堂，进行了课堂教学的实地观摩、教学片段回放、教研活动观摩和研讨活动。与会代表与四个区县的老师们一起进行了研讨。在此基础上，大会分设“关注教师发展、聚焦课堂教学”、“教研制度建设”、“区域教研推进”、“教研活动创新”四个主题进行专题研讨。来自山东省、河南省、浙江省等地的23个单位的同志作了主题发言。我省有温州市教育局朱学新、嘉兴教育研究院欧益生、台州市教研室的郑陆敏和杭州师范大学的徐云等同志分别在分论坛上作主题发言。浙江是安排分论坛发言最多的省份。
第二天下午的集中会议分别由教育部基础教育课程教材发展中心主任助理刘坚和北京市教科院张铁道副院长主持，北京基教研中心的王云峰主任、江苏海安教育局柳夕浪副局长、华南师范大学刘良华教授、北京大学陈向明教授等四位主持人分别作了分论坛综述，并阐述了自己的一些观点。台州市教研室的郑陆敏作为上午分论坛的惟一推荐发言，在大会上介绍了台州“教研组建设的四个行动”。上海师范大学王荣生教授介绍了他们的课例研究。
最后，教育部基础教育司朱慕菊副司长作大会总结。朱司长首先肯定了这次会议是催人奋进的很好的会议，是形式上开放宽松，但充满思想张力的会议，同时又是我们理性和谨慎地思考如何进一步推进校本教研的重要会议。她在题为《促进教师专业发展 促进学校成为学习型组织——深化以校为本的教学研究》的报告中指出，课程改革工作是一项长期的、需要通过持续研究与实践来不懈推进的教育内涵发展的促进机制；2003年以来启动的“以校为本教研制度”建设项目，在开展校本教研制度建设、教师队伍发展方面取得了积极的成效、发挥了重要的作用；下阶段的项目工作重点，应该更加紧密和旗帜鲜明地把研究的重心转移到课堂教学和教师发展上来，要强调学校的制度和文化的变革和创新。她特别强调了，已经建成的三级教研网络应该成为推进以校为本、促进教师发展最核心、最基础的队伍。
二、会议成果
从2003年教育部在《面向21世纪教育振兴行动计划》中设立“以校为本教研制度基地建设”项目以来，该项目经历了上海会议（2003.12）、长沙会议（2005.1）、太原会议（2005.12）的几个台阶的整理、研讨与推进部署后，本次北京会议全面总结了项目在推进教师队伍建设、和教研制度建设方面取得的重大进展，旗帜鲜明地提出了聚焦课堂的工作重心，进一步明确了下阶段项目推进的主体力量。用朱慕菊副司长的话说，“本次北京会议将成为课程改革推进过程中一次具有里程碑意义的大会。”
我们把本次会议的成果概括为：提出“聚焦课堂”的主攻方向，关注促进教师有效成长的机制，强调了学校组织运行方式的变革，明确了进一步系统推进的组织工作体系。
（一）“聚焦课堂教学”——提出校本教研应以“改进课堂教学”为核心任务，将校本教研从“组织层面”引向“技术层面”。
作为有一定行政色彩的研究推进项目，项目起始阶段把“制度建设”作为重要主题，试图唤醒基层从改变工作的运作机制做起，但大部分同志对此义的理解还停留在“建章立制”。上海会议时就有代表表示，“校本教研活动的开展比制度的建设更重要”。大家并不十分理解校本教研从抓“制度建设”入手的意图何在？在长沙会议上，我们逐渐开始理解“制度建设”的意义。制度建设具有“纲举目张”的作用，它容易借助组织力量形成在一定规模范围内的辐射。在长沙会议的各会场报告中，我们确实欣喜地看到一些地区在教师研修制度层面的变化。但是，在长沙与太原两次会议的项目组报告中，都以比较“冷静”的笔触来提教研制度建设的进展情况。这是因为在有些地区，人们曲解了“制度建设”的确切内涵，以“制订制度”、“引进制度”代替了“源于实践的制度创生”。不过，不管怎样，在全国范围内还是有很多地区在校本教研制度建设上取得了进展。但从总项目组的工作推进来说，我们亟需更重要，更广阔的研究视野。“聚焦课堂”就是在这样的背景下应时而生的。
推进校本教研的工作重心，从“制度建设”转向“聚焦课堂”，反映了我们的思考探索活动将从“组织层面”转向“技术层面”。从研究如何组织教研活动，到如何促进教师在教研活动中实现教学改进，我们将“研什么？”与“怎么研？”结合在一起。朱司长在报告中比较具体地从教学设计的研究、教学组织的研究、课程标准与教科书的研究、课程资源的研究以及教学评价研究等五个方面阐述了她对如何改进课堂教学的想法。
上海市教科院王洁博士在分论坛上介绍了项目组正在进行的“课例研究”。她以“水能爬高吗”、“勾股定理”两个课例展现了项目组这几年来探索与推广的课例研究方法，具体阐释了“作为教学任务的内容知识（又译学科教学知识PCK）”的内涵，告诉我们学科教学知识和教学内容知识的同等重要。她同时还比较了25年来老师观课视角的变化，分析了近年来课堂价值取向与行为类型的新倾向。我们能够明显感觉出，项目组已将“课堂研究方法的研究”作为项目后继研究的重点，并以此来促进课堂教学改进的真正落实。项目组的两则极富启示的报告表示校本教研“技术层面”的研究正在破题。
还有一则反映教师课堂研究技术的分论坛发言，是杭州师范大学主持的“教师行为与儿童发展”项目组介绍的“基于学生行为观察的校本研修模式”。他们认为“学生行为观察是优化教师行为的基本要求”，并初步构建了“学生行为观察框架”，把学生行为观察能力作为教师专业素养的重要方面来培养。该项目组的探索是另一类典型研究。
不过，“聚焦课堂”所指的并非狭义的课堂。本次大会特意安排嘉兴市教育研究院来介绍“综合实践活动”的设计与实施，以寓示聚焦课堂的广泛意义。欧益生院长以一所农村小学——嘉兴市余新镇中心小学为例，具体而生动地介绍了嘉兴区域性推进综合实践活动课的思路、操作与实效；同时以学生亲历“洗荸荠机”的发明的过程为例，展释了综合实践活动课程设计与实施的要点。大会的安排既是对嘉兴综合实践活动深入推进的肯定，同时也在明确表达上层所倡导的课程观与课堂观。
项目工作的中心从“制度建设”转向“课堂教学改进”，是校本教研深入推进，务求实效的必然选择。它明确了今后一段时期的研究方向，但这并不是将所有课堂研究活动统收囊中。我们应该看到，项目组在倡导的课堂研究，并不是我们往常的“说课评课”，而是基于课堂学习机制的教师教学行为的分析。教师教研也有“技术”！
（二）“关注教师成长”——从教师成长的机制出发，关注教师专业发展活动的有效性，从改进“教师在职教育”的角度，积极探索高校与中小学深度合作，共同研究的新机制。
实践证明，教师对课程改革的理解是影响新课程实施的关键因素。尽管学校教育在这些年中有了很大的变化，但教师专业发展问题如果得不到很好的解决，许多改革便会名存实亡。我们过去往往依靠专业的、正规的、大型的培训，虽然有气势，但时效性差、针对性弱、周期长、成本高。在课程改革推进初期确也需要这样的活动，但当课程改革进入到纵深推进的今天，学校教育中出现的困难与问题五花八门、层出不穷之时，“以怎样的方式推动教师专业发展”是当前面临的急待解决的问题。
我们过去的教师培训经费的支出主流在交通费、住宿费和伙食费，而真正用在教师教育活动及其研究改进上的经费不会超过三成。我们往往把教师的专业发展寄托在老师们参加传统意义的培训活动与专业教育，但却发现教师关注的问题还在学校中，问题解决活动也还在学校里。“以行动研究的方式探讨解决教学实践中发生的问题，是促进改革和实现教师专业发展的重要策略。”所以，我们有必要反思传统的培训模式，重新构建教师的有效学习机制。把促进教师开展“以改进教育教学为主旨”的“教师研究”（区别于专业研究的体现基层教师特点与需求的研究活动）作为推动教师专业发展的主要方向。
华南师范大学刘良华教授在代表分论坛的大会汇报中，直接向大会提出“以加强和改进‘在职教师教育’和‘课堂教学改革’的名义，形成第二次校本教研的高潮”的呼吁。这一主张是强调包括高校等教师教育组织都要更多地从基础教育的需求出发，去“改写大学师范教育的研究方法”，去改变教师教育的范式。其实在过去三年的校本教研推进中，一些高校学者与基层教师结为伙伴，一起到学校教育现场去研究基础教育，已经形成了一些很有影响的成果。特别是首都师范大学，改变了以往大学与中小学的合作模式，继前几年帮助北京市教委研究薄弱初中改造（见《在真实的教育情境中研究教育》首都师范大学出版社）后，又全方位地帮助延庆县推进校本教研项目。还有清华大学等高校学者与中小学合作组织实施的“中英合作学校改进项目”等，也都是高校有组织地、系统地、立足中小学地参与基础教育研究和改革。它一方面促进了基础教育理性地科学地发展，另一方面也促进了高校教师教育范式的改进乃至革新。高校与基础教育的关系从契约式的服务关系，渐渐向以基础教育发展为主体的共同责任关系转变。这其实是对“教师有效成长”的多方面的回答。
围绕着如何促进教师专业成长的主题，大会还专题安排了“教研活动创新”的分论坛，有广州“天河部落”的网络教研介绍、有沈阳沈河区教学主任“相约星期三”的诊断研究式培训等活动案例、也有天津和平区教育局转变教研工作职能等方面的探索经验。
不过，教师教育范式的改进只是为教师专业成长创造了条件，教师自我学习与提高的内在动力是教师专业成长的前提。从各地反馈的情况看，“教师缺乏参与校本教研的内在动力”是一个比较普遍的现象，“没有研究的时间，没有思考的心情，没有创造的自由”是一些有进步愿望的“无奈论”者的感慨，还有一些老师在“兵来将挡”、“水来土淹”中变得有些麻木。
关注教师成长，必须要重视当前教师工作负担与工作体验问题。尽管有不少同志注意到了“教师消极态度”问题。但是我们还是发现有许多习惯于自上而下地推进工作的同志，过多地突出了他们对教师的要求，强调了应然的种种规定，却忽视了教师工作状态的实然，忽略了教师有效完成任务的必须保障。
朱司长在报告中也提到了教师生存和工作状态的“三个转变”。她说：中国课程改革经由了自上而下的顶层设计、政策制定、实验先行和逐层推动的过程，现在正处于自下而上的全国学校普遍参与、深化改革的过程。重心下移是课程改革推进的重要策略，在这一过程中，我们必须关注两个方面，一是如何实现教师专业发展，二是学校组织运行方式的改变，只有学校发生了本质性的深刻变化，才能认为课程改革取得了成功。校本教研也正是切中于这两个方面，因而，推进校本教研是当前推进课程改革的重要的策略。
（三）“改变学校文化”——从学校组织运行方式的反思入手，加强教研组建设，培育促进教师成长的，民主的，合作的学校文化。
这次会议旗帜鲜明地提出“改变学校的组织运行方式”的目标，这说明了我们目前的学校运行存在有一些机制性的弊端。比较突出的，且将会深远影响未来教育事业的是教师之间的“竞争有余，合作不够”的现象。朱司长在报告中指出：教师不能再是各自为战的改革者，要通过交流与互助使他们成为改革的团队；学校要从制度上保障教师参与学校事务的机会，促进学校组织结构的扁平化。
一段时间以来，我们对学校管理有些忽略，特别是学校业务工作管理的研究与指导。我们现实所接触到的往往是经验式的管理，许多仿效经济工作的措施也都迁移在学校管理中，譬如基层常见的“升学指标分解”，其潜在的思维就是责任下放，“睁大眼睛盯结果，眯着眼睛看过程”，导致学校中功利文化的盛行。学校文化必须有利于促进教师的成长，克服过度竞争，改进学校民主。
对于教师的学习成长来说，教研组的环境是至关重要的。台州市“关于教研组建设的四个行动”从分论坛发言再推荐到大会发言，就反映会议组织者对这一领域的关注。郑陆敏同志介绍了台州这几年所开展的“构建学习型教研组”、“普通高中教研组长培训”、“学科‘种子’工程”和“‘区域性交流研讨式’的优秀教研组评比”等四项活动，提出我们对于教研组建设的四大要求：要有专业发展取向的多样化活动的策划能力、要有协作解决教学问题的机制；要有落实教学过程管理和指导的职责，要有合作提升学生学科综合素质的规划与行动。
与以往重视教师专业发展有所不同的是，这次大会将教师专业发展与“学校组织运作方式的变革”联系起来讨论。这是我们忽视了的另一重要角度。这与我们前几年所主张的“学校教学业务工作体系的重构”是一致的。校本教研的丰富视角，反映为不同角色的不同的作为空间。研究校长，研究学校管理，研究学校文化，研究教师评价与管理……
（四）“全面系统推进”——加大行政推进力度，明确教研系统是推进校本教研的核心支撑机构，校本教研将从“志愿者行动”成为“方面军行动”，从试点走向推广。
我们曾经把校本教研项目的历次全国研讨会比作“冬天里的一把火”，每一次会议在全面梳理一年来的工作进展的同时，也会指出进展过程中存在的主要问题。一年一度集中研讨，既是对该项工作全面进展的综览，同时也是把握方向，酝酿进一步深入推进的“加油站”。项目组以中肯清晰的循阶而上的策略，引领着、吸引着全国各地的一批骨干。
在这次北京会议上，项目组又总结了三年来的主要进展，具体概括为六个方面：
1、区域推进，城乡联动，均衡发展，校本教研的区域特色逐步凸现；
2、教研组建设和回归常态教研成为关注热点，出现了一大批生动的案例；
3、专业支持机构重心下移，与中小学深度合作做研究，谋求理论与实践的结合；
4、网络研修为优质教育资源共享，跨学科、跨学校的互动交流提供了平台；
5、不少省区将校本教研纳入基础教育重点工作，出现一批较为完整的、有特色的制度案例；
6、从教师需求出发，提升教师的教育智慧，革新教师的在职学习方式取得阶段成果。
项目基地的申报确定是以市县教育局为单位的。但从前几次大会的情况看，与会的项目基地的教育行政领导却越来越少，自上而下的系统推动力量在削弱。因此，有同志将校本教研项目推进视为“志愿者”的行动。在这样的形势下，教育部基础教育司和基础教育课程教材发展中心的领导们审时度势，几次召开高层研讨，从对校本教研工作的认识、对前期项目进展的估价，对组织推动的工作系统的构建、以及对后继研究的方向把握等方面作了认真研究，这也是这次北京会议成功召开的重要背景。
这次会议给大家一个明确的声音和导向，那就是教育行政部门的高度重视，和推进力度的加大。教育部将组建广泛代表性的“校本教研专家工作委员会”，以加强项目领导，同时教育部还明确了依托全国的三级教研机构来全面推进校本教研的计划，并强调师范大学应是该项目的专业引领基地。这次会前，课程中心还特意与全国各省的教研室主任作了沟通，并将吸收各省教研室主任进入专家工作委员会，以加强组织化的系统推进。约有半数以上的省（直辖市、自治区）教研室主任或副主任参加了本次会议。这样，校本教研的推进机制将由前一阶段全国84个制度建设基地扩大到依托各省、市、自治区教研机构的全面推进上来。校本教研将逐渐融入教研系统的常规工作中，在探索中推广。
顾教授在项目组报告中提出的下一阶段研究框架
新阶段的项目研究框架由纵横两个维度构成：
横向的课堂教学的改进环节：教学设计－教学过程－教学资源－教学评价
纵向的教研活动的发展机制：现状调研－活动创新－制度建设－文化再造
研究重点为：
1. 校本教研本体与方法论研究
2. 课堂教学改进的研究
3. 教师与学生行为的研究
4. 校本教研的领导与管理研究
这次北京会议的成果是鼓舞人心的，它将具有里程碑意义。“全国校本教研工作将进入一个有组织、有计划的更富研究意义与实践价值的攻坚战。”我们回想起2004年曾经提出的两句口号：“课程改革工作的目标是缩小教师观念与行为的距离”；“教学研究工作的本质在学校教学业务工作的有效开展”。看来，关注与改进学校的业务工作状态，关注与改进教师的专业成长机制仍然是我们今后相当一段时间努力的方向。
三、会议感想
参加这次会议的浙江代表，分散参与了所有分会场与分论坛的活动，大家会间交流时都感触颇多。
（一）要坚持走简约朴素的发展之路
从各地的经验看，大家都围绕着校本教研、教师专业发展等主题进行了许多丰富多彩的探索。有些做法，有些模式，确实能给人以耳目一新的感觉。但是，我们必须要有务实的思想，倡导校本教研是为了促进教师的学习、研究和更有质量地工作。老师们欢迎的，是简约的、能常态开展的、可以坚持的方法。
强调简约朴素，并不是接受平庸。目前我们在倡导教师开展课例研究，这是因为课例研究的方法与过程中有其价值，课堂观察技术的合理运用确实提高了教师对教学的思考和改进能力。但我们却已经看到了两类我们不甚愿意看到的现象，一是将课例泛化，把原来的教案实录改头换面，而变成课例集，这种庸俗化的伎俩背后常常有商业化的动机；另是过于追求课例研究的专业性，一些原本很好的研究方法并没有成为老师的帮手，反倒捆缚了教师教学研究中的自如思维。教师的学习与研究，需要朴素通俗的，老师们相互间可以自如交流的语言与技术。但我们却又看到多少基层老师在自己也还懵懂的情况下，动辄数万数十万文字的、模仿性的专业研究报告。这其实是背离了“改进实践”——这一教师研究最朴素的、最根本的目的。返朴归真，大概是校本教研的一大精神。
基于这样的思考，我们认为有必要旗帜鲜明地界定“课例研究”，区分“真课例研究”与“伪课例研究”，区分课例研究与过去的“磨课”的异同，如何教老师学会进行课例研究的方法，了解有效的课例研究的方法、技术和变式。
[案例] “磨课式”与“主题研讨式”教研活动的比较
磨课式的教研活动往往面面俱到，不管是教师的提问还是示范，板书还是体态语言，只要是有问题之处，都是教研活动讨论的话题，话题分散但全面。主题研讨式的教研活动，与研究主题直接相关的问题才是大家讨论的话题，话题集中但涉及面较窄。这两种方式各有自己的价值。
在延庆县第11中学的联片教研组活动中，先是执教者说课，然后来自片里五所学校的16位语文老师分别谈自己的看法。大家畅所欲言，有冲突，有回应，发言自然，气氛和谐。我的第一感觉是老师们在这样的教研活动中确是在思考一些问题的，是能有所收获的。但我同时也怀疑老师们会不会停留于就此讲讲，并没有在哪方面留下深刻印象。因为他们的教研活动是有主题的——“引导学生对文本进行细致地品读”，但大家的讨论话题并没有围绕主题来进行。
我的记录本上大致显示了讨论中的这么几个话题：（1）教师在执教过程中将“尊严”误写成“尊言”，有学生当堂指出，执教者在说课时称自己犯了一个“不可原谅”的错误（其实课堂上老师处理得很好），然后有好几位老师安慰她。（2）执教过程中老师强调了“抓重点词句理解人物情感与品质”的方法，将方法列成三个步骤来呈现，有老师说“我也想让学生照这个方法做，但学生自己阅读时偏偏就不听你的，按自己的方法去做”，所以她“怀疑有没有必要这么明确地分三步呈现”，然后也有好几位老师表达了自己的看法。（其实这个话题可能是根据本次课例研讨应抓住的话题，如果就此讨论出“抓重点词句品读的方法与注意点”……）（3）“我认为孩子说完了，老师说什么，最能体现老师的水平……”接着老师们又谈了这个话题。……很快地，教研活动时间已经到了预定的一个小时。
我想，如果说课例研究需要有主题（不管主题是事先选定的还是随着课堂教学研究过程生成的），那么不管是磨课式的教研活动与主题研讨式的教研活动，最后都需要对下一阶段研究问题的聚焦，明确研究的指向。教研组活动是一种集体研讨，有很强的时间限制，也许集中解决一个问题更有效，至于其他的种种问题，不必担心得不到讨论与改进，因为在教研组集体研讨活动之外，还有非正式时段中教研组内老师的零星交流与教师个人的研修可以解决这些问题。（案例执笔：王羽左）
（二）要善于透过“措施”看“机制”
在一些发言中，报告者介绍了当地的许多政策、措施和做法。在这种热闹的背后，我们忽又感觉到一丝警惕。是不是新政策、新措施越多越好呢？制度创新是不是就是频出新举措呢？其实，我们惯常的行政管理思维就是自上而下地提要求，设规定。而当管理者换位为普通老师时，可能我们“自鸣得意”的政策，反倒可能是败笔。我们不能只从“应然”的角度，发出“忻使”的要求，校本教研必须要以教师需求为出发点，在充分掌握“实然”的基础上，从“唤醒工作者的智慧”来立意，去提出政策和措施。这可能是当前管理者思维的应该转变。
制度创新的本质是什么？它绝不只是措施与做法的创新，其实质是内在机制的创新。所以，在校本教研制度中，管理者的视野不能局限在措施的设计，而要善于透过“措施”看“机制”。当我们善于洞悉现象、活动与政策中的机制时，我们也便掌握了活动策划与制度建设的要义。
在今天，我们认为促进教师专业成长的最重要的机制，是激发教师的内驱力。而我们现在必须清醒的是教师负担的现实，无意义或低效率地增加教师负担的做法，和依赖于外在评价的刺激的做法，将无益于教师的学习与研究，哪怕我们的初衷是多么的善良。
（三）要把准教师成长的真正需要
谈到教师的内驱，必然要谈到教师的需要。教师成长最需要的是什么？
学院派的教师培训强调教师知识的更新，重视本体知识的传授。但培训者却总觉得“所予”与“所需”的不甚配合。一线老师较多地关注课堂教学的技能。于是，有培训者将此归因为一线老师的视野狭窄，需求层次不够高。
实践派的教师培训强调教师的教学方法与技能，重视基于情景的实践性知识的传授。但是实践性知识的“传递”途径不是我们通常理解的培训，而且实践性知识过于零散，在去情景化后又似显“支离破碎”。
促进教师专业成长（在教师工作体验良好，内在动机积极的前提下）必须要把准教师的真实需要，同时注意教师在不同成长阶段的需求的差异。在我们颇为迷惑的时候，顾教授在本次会议就“学科教学知识PCK”的分析，给我们启发很大。
学科教学知识PCK
通过实证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师（名师）与低成效教师间的不同。
P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分：
① 一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识
② 学生对某一学习内容理解和误解的知识
③ 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识
④ 将特定学习内容呈示给学生的策略的知识
教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。
（四）要强调教研活动的真实生成
对教师需求的把握是预设的。而教师学习成长的实现却是生成的。教研活动的真实价值在其现场的生成。但也许是长期以来的积习的原因，我们常常会看到“变异”了的教研活动。特别是教研活动的公开展示中（小学尤为突出），过度预设，反成做秀。
教研活动必须是真实思想的有指向性的交流，切忌过分准备的宣传性的报告。但还是有一些参与者因信心不足而照本宣科，或是以己为主而回避生成。
[案例] 记一次“完美”而不甚成功的教研活动
A老师上了一堂公开课。这是一堂让孩子通过探究活动生成“集合的初步概念”的课。老师的教学设计很到位。她以非常优秀的控场能力和沉着耐心的节奏，让孩子们较为完整地经历了探究与生成的过程。课堂是真实自然的。惟一的遗憾是这节课超时15分钟。作为公开课，如果因课堂时间原因而中途嘎然而止，或是匆匆潦草而过，都是不可取的。老师为了探究活动的完整，而不露痕迹地从容确实让人佩服。其实课堂教学环节也是紧凑引人的，听课老师并没有表现出对拖堂的不可原谅。
随后的课后反思亦如往常，A老师借助课件，很清楚地阐释了自己的教学设计。而且A老师也确实是高手，在她的反思中，本节课的几处失误也都被她自己一一点出。她的清晰、条理与谦虚，让人“无话可说”。
接下去的教研组讨论开始了。B老师、C老师、D老师相继发言。他们都分别提到A老师课中的某处设计，然后就此谈谈自己的观点。每人的发言都相对完整，结合实例，有理有议，最后也都提出一两点较有质量的、值得进一步思考的问题。如果是一次小学数学教学论坛的话，那就无懈可击。但是作为课后讨论，这种“互不接拳”的各展观点并不是一种研究。
于是，我唐突地借C老师提出的一个问题“如何让孩子充分探究，又能把握好课堂时间？”打住了他们充分准备的发言。我提请教研组的老师们和在场的其它老师，一起来研究C老师提出的这个颇有典型性的问题。也许是面对临时的问题，大家没有事先作过“较有质量”的准备，讨论出现短暂的冷场，但稍事衔接后，大家又继续进行彼此“心中有数”的共享……
事后，我还是与主持人和几位当事老师进行了交流。对老师们这样的表现，是可以理解的。但我们又不能容忍这种现象的蔓延。因为这违背了研究的本质精神。其实参与这一活动的老师的心理活动也是“灰涩”的。活动前，大家为的是展示完美；活动后，大家又从中收获了什么？
也许是这堂课事先磨得太“完美”了，以至于研讨无法“针对性地展开”，而只得“太极推手式”地自发议论。那么，我们为什么不可以展示the last lesson（上一次磨课）？
教研活动应该是大家“拳接拳”地就某个问题发表自己的见解，现场生成的常常是最有智慧的东西。但如果我们形成了依赖预设的习惯，那不仅浪费了研究现场的问题时机，更糟糕的是我们向老师传递了“研究的形式主义”。这显然不是老师所需要的。其实这种现象以及相似的现象在很多场合都存在（甚至有人默认此为“潜规则”），这一案例只是引发我们深刻反思的一个机会而已。
（五）要关注学校常态的教学管理制度与教学指导制度
在北京的现场活动中，我们发现他们有许多紧紧围绕教学过程改进的制度。如海淀万泉小学有“教学干部上研究课制度”，变“检查督促”为“主动服务”，变“单项灌输”为“互动研讨”，变“孤军奋战”为“共同攻关”；万泉小学还十分重视对学生学习情况的了解，对典型的课例和教学单元在教学前后都作调查分析，设计了课前、课后调查表和学生学习反馈表，及时了解教学情况，发现问题，有针对性地开展教学研究；海淀教师进修学校附属学校构建了和“学习程序规范”和“三基两翼目标体系”，将教师教学模式概括为：平面坐标式教学设计模式；“学案＋教案”的教学模式；“问题＋资料”的课堂教学模式；延庆县在指导学校教研中，要求研讨内容解决好“教学目标的制定与表述、教学环节的设置、师生双边活动的设计、作业训练的量与质”等四方面问题；在延庆的会议资料中，我们还发现每堂课都有两份教案（“设计初稿”与“完善稿”），此意图是要体现相应的课例研究步骤：“基于教师原经验的个人备课”与“基于教研组集体备课的新设计”。其中最令我们关注的是其主张的“教学目标的三维融通表述”和教案呈现方式的变化。他们突出了达成目标的途径，基本格式是：
教学目标通用格式：组织方式或学习方式、方法、工具 + 行为主体 + 行为条件与程度 + 行为动词 + 知识点、能力点
教学目标表达举例：通过学生默读和圈点批注的方式，让学生用对比的方法概括写出鱼和鱼化石特点与区别。
与这种表述方式相配套的是以表格的形式分“教学环节、问题与任务、时间、教师活动、学生活动”来呈现的教学过程设计。这种方式强调了实现教学目标的手段与途径，使教师在教学准备时不仅考虑“我们要教什么、培养什么能力、传达什么情感、培植什么态度（价值观）”，还要充分考虑“我们用什么方法（手段、途径）去达成目的”。
从这些比较细腻的教学管理与指导看，我们应该学习他们“寓指导于管理”的思想。其实我们今天的许多教学管理太象“企业管理”，这其实是违背教学过程管理的目的的，这也将不利于教师“学会教学”和自身专业发展的。
（六）要克服文牍主义的形式化倾向
在当前的教师研究的宣传介绍中，我们经常看到，以“发表了多少篇论文、案例，多少个课题获奖，多少本论文集、案例集出版”作为研究收获的标志，制度层面的几个“一”更是常见。透过这些文本，我们仿佛看到了教师疲惫的面孔和倦怠的精神状态。诚然课题、论文、案例是教师研究的一部分，但校本教研更重要的是关注过程的功效，应让研究与学习成为教师乐于参加的活动，其结果是教师整体精神状态的改善，和教师职业成就感的提高，而不应成为教师的额外负担，使教师心生恐惧。
四、工作启示
在这次会议上，朱慕菊副司长强调了教研系统在今后校本教研推进中的责任，同时也把校本教研工作作为基础教育课程改革的重要方面，要求各地切实加强。对“校本教研”的理解已不可望文生义，它已经作为一类相关工作的集合，作为课程改革系统工程中以促进教师专业发展为目标多方位工作的整合体。
（一）工作内涵
我们设想：今后推进校本教研要利用三个抓手：
1．研究与普及课堂研究技术，树立教研活动的策划意识，组织有效的课堂教学研究。这可以作为各个学科工作的总体要求。
2．研究教师的学习团队建设问题，通过培训指导和评估等多种形式加强教研组建设，高中阶段要着力打造“学科建设”的品牌。这需要学科与综合线协同工作。
3．研究学校教学管理问题，改进教学过程管理，发掘其中的研修因素；改进教师的学习研究活动，提高活动的有效性；改进教师管理与评价，形成促进教师自主成长的机制氛围。这是综合线工作的新的增长点。
（二）本省基础
与各地校本教研工作进展情况比较，浙江省的总体特点可以概括为：
1．自主广泛的区域推进
在2003年上海会议后，市县主动申报项目基地很踊跃，当时确定的基地有温州、台州、余杭与下城，嘉兴也很快加盟到项目推进的核心层中，成为我省校本教研推进的活跃地区。这在全国各省市中属于最多的省份。现在回头来看，自下而上地形成基地与自上而下地确定基地，会有不同的效果。后者的策动位相对较高，容易面目相似，持续机制不易形成；而当策动重心下沉一些，便更容易产生鲜活经验。所以，下位策动推进，上位指导支持，可能是省域推进校本教研的合适策略。
在此后的三年多中，我省还有一些地区也反映出对校本教研的浓厚兴趣，成为新的“主动志愿者”，如衢州市、上城区、越城区、莲都区、浦江县等。他们结合本地实际，开展了许多卓有成效的探索。在这些根植于基层的区域经验的基础上，如何把他们团结起来，相互取长补短，进而调整提高，可能是下阶段的主要任务。
2．讲求实效的教研创新
在前期工作中，我们比较充分地发挥了基层工作的能动性和创造性，各地根据全国项目组与省教研室的总体精神，结合本地特点，形成区域经验。像温州市依托教育行政力量的有效推动、台州市的教研组建设与教研活动策划研究、嘉兴市的行动教育推广、下城区利用研训一体机制改进教师在职教育、余杭区推广课堂观察技术，加强农村教研、以及海盐、苍南利用网络技术支持校本教研等经验，都各具特色，讲求实效。如何将大家充满实践气息的经验，作适当的提高，从而在更大范围里推广，成为浙江经验，需要注意工作与研究的结合方法。
3．地方特色的操作体系
其实，几年下来，我们已经初步形成了自己对校本教研的理解和研究方法。
我们倡导改进教学过程管理，发掘教学过程管理中的研修因素；我们倡导用项目策划的方法改进教研活动；我们倡导区别于专业研究的，意在改进实践的教师研究；我们研究教师评价对教师专业成长的影响，并倡导教师评价策略的转变；我们强调从学校业务工作的整体来运筹校本教研工作。这些思路与做法与这次北京会议的主张是一致的。特别是教育部提出要“改变学校组织运行方式”与我们曾提出的“学校教学业务工作体系重构”的想法非常接近，我们必须要重视学校运作的改变对教师专业发展的影响。
4．能力本位的队伍建设
“校本教研”是一种强调教学研究有效性的精神，而不可断章取义地理解为“学校教研”，有效的区域教研和学校教研的改进，对于教师专业素养的提高都十分重要。所以，提高教研队伍的专业业务能力和教研组织策划能力是促进校本教研深入开展的重要策略。我省近年启动的教研员培训，以及有些市县（区）教研室（如西湖区、上城区）自己组织的教研员学习培训，在这方面也都形成了一些有效的做法。这是提高教研能力的重要基础。
（三）后继设想
根据北京会议的精神，结合我省实际，下阶段我省加强校本教研可以有以下思路：
1．培育基地，形成多类型的典型
在当前五个项目基地与若干主动重视校本教研的地区的工作情况看，下阶段应该有重点地扶持这些地区，帮助他们克服一些困难与问题，提供导向与专业支持，适当提炼与总结，以保证这些先行地区的校本教研工作健康积极地促进工作，从而形成校本教研浙江经验的基础雏型。我们可以通过课题群的形式来组织区域推进的基地。
2．积极推进学校教学管理改革
要试图改变过去在教师专业发展问题上，单一强调教师学习与研究，而忽略学校教育教学过程管理及教师管理等方面的改进的现象。要从典型学校试验与业务校长培训的两条路，争取更多的学校在改进教学管理上开展务实的工作，以回应教育部提出的“转变学校组织运行方式”的号召。
3．推广教研策划的案例研究
从近年来我们尝试的教研策划案例研究的情况看，这一研究方法对于提高教研员和学校教研组织者的工作能力很有帮助，而且也已成为比较容易横向交流的文本。开展教研策划案例研究的目的是提高“教研技术”，同时也将成为展现教研工作成果的一种形式。
4．广泛利用网络，组织跨时空的专业支持
从基于“新思考”平台的校本研修网的运作看，他们已经很好地团结起了全国各地的有志群体，是目前该领域最专业的网站。我们要一方面加强各基地与该网的合作，在全国平台上扩大浙江的影响，另方面通过区域推动课题群的启动，让“携手博客”“校本教研联盟”发挥凝聚作用。利用网络，积蓄力量与资源。此外还要主动与在浙高校合作，以民间研究合作体等形式，吸收高校参与校本教研的研究。
今年下半年的校本教研工作拟以省长课题《以“新课改”为抓手，促进素质教育》的子课题调研为主线，组织协作研究课题群；开展校本教研情况调查；通过“推进校本教研”主题征文、第三批“校本教研示范校”评比和第三次校本教研工作研讨会，进一步总结基地成果，发现基层经验；有重点地推进“学科建设”“联片教研”“教学常规管理的改进”等方向的探索；进一步做好教研员培训，将教研策划与校本教研指导的思想和方法武装到基层教研队伍中；同时编辑出版《校本教研实践模式》一书，以阶段总结浙江基层校本教研的成果。
（2007年6月10日）
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