随着新课程改革的逐渐深入，教师作为课程第一教育资源的重要性日益凸显出来。辽宁省大连市中山区通过整合专家、教研人员及学校等各方面的力量，共同组成研究团队开展“三结合”的校本教研行动——

　　大连市中山区在研究推进校本教研的过程中，采取大学课程专家、教研人员与学校“三结合”的推进模式。在校本教研的设计与实施中，形成与坚持了“一条主线、两个支撑、一个目标”的区域性校本教研创建与实施思路。以教师真切的实质性主体参与、体验、合作、分享为推进的主线，以学校管理制度、教研制度与资源供给机制的调整与创新为实施的有力支撑，以教师的专业成长与新课程的有效推进为核心和目的，在制度的激励与专家的引导之下，使教师在行动式的亲历过程中获得成长，形成了“以案例为导引、制度与资源建设为保证的区域性校本教研整体推进研究”的行动格局。
　　在校本教研推进的过程中，始终坚持以下原则：强调课程改革的整体性、关联性和配套性，个性化原则，发展性原则，以学校为本的专业引领原则。着眼于校内骨干教师的培养，从而形成校本研究的骨干力量和以校为本的专业引领力量；实施“参与体验——合作分享——专业引领”的研究与行动模式，即参加研究的每一个人都必须提供个人的经验、思考，在此基础上研究小组的成员充分地交流和碰撞，达成共识后，共同分享新的研究资源和成果；实施课程推进、机制调整和资源供给相协调的整体性、系统性的校本教研的研究与行动方式。
　　问题驱动、分段实施。在中山区风景小学，“三结合”项目组在学校教师自愿参与的基础上选出11位语文和数学教师，他们和课题组一同经历了选题、设计、实施、评价和调整研究方案等五个环节。在整个过程中，教师和研究者建立合作伙伴的关系，教师的任务是独立完成研究，课题组的任务是随时观察和分析教师在研究中遭遇的问题并采取相应的支持手段帮助教师顺利深入研究。这种以问题为驱动，引导教师从自己面临的现实问题入手的方式，贯穿于研究和实践的全过程，从组织教研活动的表层深入到培育教师进入了研究状态。
　　整体推进过程包含了如下步骤：自主选题—专家点拨—同伴研讨—反复修订；理论引路—独立设计—问题分析—指导跟进；行为跟进—知行结合—合作反思—完善提高。这种方式体现了专业引领和教师行为的跟进，共同经历了原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学，教师由前两个阶段进入到后两个阶段，就是教师更新观念、调整行为的过程，教师正是在这个行动过程中获得了收获。
　　完善制度、主动发展。在推进校本教研过程中，中山区注重了制度建设。他们既关注到教师专业知识的丰富，专业能力的提高，还关注到教师的专业情意，关注教师的情感需要和体验，通过制度的规范和引领，激励教师主动发展。
　　中山区改革了原有的教师评价制度，实行综合性教师评价，把教师发展性评价与定量、定性评价有机地结合起来；发挥校内“土”专家的作用，引导教师进行自我职业规划，建立教师成长档案，营造教师学习文化场域；构建促进教师递进成长的系列制度，激励教师在每一阶段主动向更高目标攀登，不断提高自己的教育教学能力；建立课题研究奖励基金。
　　收获成长、反思困惑。大学课程中心的专家在项目整个过程的设计与协调、教育理论与学科理论支持等方面给予支持；教研员在课堂教学的诊断与指导等方面指导教师的教学行为；学校在管理、激励制度建设等方面提供专业支持。在这样由“有志之士、有识之士、有为之士”组成的“三结合”模式的合作团队中，三者都发挥了各自的优势和作用。
　　专家的作用绝不是包办代替教师的思考和实践，而是重在引导教师用心自己去发现和筛选课堂中的真问题，在个人思考实践与同伴的研讨交流互动中生成个体的自我认识、自我发现、自我分析与自我解决。专家只给予理论上的、策略上的指导和引领，其作用重在提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法、理论提炼、开发资源等方面，整个研究过程就是教师亲身经历和提高的过程。

　　                                《中国教育报》2007年7月13日第6版