校本教研模式的新拓展

——“区域校际教研协作共同体”的创建与规范化实践研究

一、课题提出的背景与意义

（一）课题提出的背景

在实施新课程的过程中，为发展课程和提高教师素质，提高教学质量，校本教研作为一个基本的教研方式在各地推进着，我区也不例外。但是随着新课程的深入推进，目前基层学校开展校本教研过程中还存在着不少的问题，主要有：

1、教师对教研投入缺乏热情

广大教师对校本教研意义认识不足，将它当作额外负担，缺乏积极主动的投入和思考。同时，由于校内竞争有余，合作不够，导致教学指导对“外来和尚”的依赖性较强。

2、教研组内缺乏“智者”“能者”

缺乏引领者的校本教研很难开展真正高质量地开展起来，这种所谓的“同伴互助”，顾泠沅先生将其形象地称为“萝卜烧萝卜还是萝卜”。

3、专业人员相对不足难以有效指导

区域内学校数量有1百多所，教师数量有12000多名，有限的教研员科研员无法经常性地深入学校指导教研，许多指导学校的教研活动也仅照顾到少数学校。

4、某些学校小学科无法建立教研组

有些学校规模较小，小学科教师专职人员不多，无法成立学科教研组，常常是几门学科合并成立一个教研组，如音体美教研组，政治社会（政史地）教研组等等，一般仅仅是完成一些行政工作，很难有效地开展专业业务学习和研究。

5、校本教研大多囿于校内缺乏监督

校本教研目前各地主要还局限在校内，由于部分教师缺乏问题意识，遇到教学问题，意识不到其研究的价值。教研活动大多形式单一，局限于听课、评课之类，研究的成份偏少。对于如果提高教研活动的科研含量缺乏有效的监督。

针对上述校本教研的各种不足，我们提出了区域校际教研协作共同体的创建与规范化实践研究的课题，以期弥补目前校本教研中的不足。

（二）课题研究的意义

区域校际教研协作共同体的创建与规范化实践研究，一方面是弥补目前校本教研中存在的问题与不足，另一方面也是对校本教研新模式的一种尝试与拓展。

1、弥补了校本教研中专业引领不足的问题

几所学校开展校际教研合作，这中间常常有些骨干教师能够起到专业引领的作用。强弱教师之间的“同伴互助”，就能够起到较好的促进和提高的作用。同时，这些骨干教师也有了更大的发展空间，也能激励他们的快速成长。

2、校际之间优势能够互补

“校际教研协作共同体”这一模式，可以充分发挥各校的优质资源，整合共同体内教师专业发展的人力资源，交流各校教研工作先进经验，提供各自的教学研究情报资料，共建共享，共同提高学校的教学质量和办学水平。

3、校际之间的教研可以增强监督

几个学校联合开展教学研究活动，可以互相起到提醒和监督作用，事先将活动排入学校工作行事历，也不会因学校事情忙而将活动挤掉。

4、校际教研合作形式更加多样化

校际教研拓展了校本教研的活动形式，每所学校根据校情，能够采用更多形式进行合作互助，使校本教研的道路更加宽广。

5、校际教研协作共同体激发了学校教研的积极性

区域校际教研协作共同体的创建属于民间行为，没有行政干预，均出自学校和教师的发展考虑，这种联合是自学自愿的，是切合学校和教师的实际的，是受到大家欢迎的，所以学校和教师的积极性很高。

二、课题研究的现状综述

（一）本区校际教研协作共同体组建的现状

本区校际教研协作共同体近几年出现了良好的发展势头，但在发展过程中也存在着不少的问题。

1、值得可喜的一面

随着新课程的推进，许多学校开始重视教师的教学研究，特别对校本研究逐步认识到其的培养教师方面的重要性，由此，许多学校领导在为原有资源的不足和师资水平的参差而担忧。为促进学校的发展，提高教师的业务水平，我区许多学校的教研活动已经不再囿于校内，而是趋向于组建教研协作共同体。

目前，我区已经初步建成的校际教研协作共同体有多种形式，如：强强联手、就近组合、镇内组合、区间组合、强弱联谊、同学互助、同层联合、城乡互动等等，学段层面涉及高中、初中和小学，不同的合作形式均能达成一定的合作教研效果。

2、尚显不足的一面

目前本区内虽然校际教研协作共同体建立了不少，但基本还处于自发和无序状态，许多方面尚显不足：大多共同体没有规范的制度，教研活动随意性较大；有些共同性研究的内容偏窄，有些学校联合主要在为应试服务；有些共同体之间主要是听课、评课，缺乏研究的主题和研究的深度，还停留在教学指导的经验型层面；等等。

（二）校际教研协作共同体研究综述

综观近几年国内对校本教研的研究，总体来看，研究很热门，不少地区成立了专门的组织来推动校本教研向纵深发展，但就目前来看，我们发现：

1、校本教研兴起的时间还不长

许多地区开展校本教研的研究也就最近的两三年间，对校本教研的研究还处于开始阶段。

2、校本教研的概念界定还不明确

虽然也有不少文章对校本教研作了一定的阐述，但总起来看，现在也还没有一个比较公认的内涵严密、外延清晰的概念。

3、校本教研的开展研究目前主要还集中在校内

对校本教研的理念与实践的研究，目前已经开展得红红火火，但主要还是局限在学校范围内，局限在方式方法方面的研究，或者是纵向的与专家的结合等。

4、校本教研从横向的角度研究偏少

建设教研协作共同体，从校际间切入进行研究，目前还不多见。常见的教研共同体，比如以片为单位，以区为单位，有些带有行政的色彩，有些已经超出了学校本位的范畴，有些（如内蒙古自治区乌海市海勃湾实验区“骨干教师流动站”）主要是从集中培训骨干教师为出发点。

由此，我区选择校际教研协作共同体的创建与规范化研究，是有一定的前瞻性的，选题的角度上也是比较新的。我们期望通过该课题的研究，提炼出一批校际教研协作共同体的先进典型，以供同类地区的校本教研学习和借鉴；同时规范本区的校本教研活动，使其制度化、常规化，发挥教研协作共同体的更大作用；还有就是提升教研协作共同体的研究层次，促进教研协作共同体的特色创建。校本教研是一种个性化的活动，我们将根据不同学校和区域面临的不同发展现状，引导和规范校际教研协作共同体的运作。

三、课题研究的概念、假设与内容

（一）相关概念的界定

1、校本教研

卢琳《论校本教研》一文中如是说：所谓校本教研，概括地说，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。

谭月娥《浅谈新课程背景下的校本教研》一文中如是说：校本教研是适应新形势发展需要而产生的一种新的教育理念，它以学校为研究阵地，以学校中的教育者(主要是教师)为研究主体，以学校教育教学中的实际问题为研究对象，通过与校外研究人员的合作，总结、推广教学经验，探索教学规律，融学习、工作和研究为一体，促进学校发展、学生发展和教师成长的一种研究活动。

我们这样定义：校本教研是新时期基于学校主体地位的，为着学校、教师和学生协调发展的一种教育教学研究活动。

2、校际教研协作共同体

校本教研的主体是学校，它基于学校，但又不囿于学校。因此，创建校际教研协作共同体，它同样属于校本教研的一部分，至少是校本教研的一种拓展形式。

所谓校际教研协作共同体，它应该是几所学校之间，为着自身发展的需要，根据同质促进、异质互补的原则而构建起来的一种民间教研联合团体。

（二）课题研究的假设

《区域校际教研协作共同体的创建与规范化实践研究》的课题，我们计划通过一年的研究，以证明下列基本假设：

1、校际教研协作共同体的创建是能够有效推进和深化校本教研活动的开展的，其建立的一系列规范制度是能够保证教研共同体规范而高效地开展教研活动的。

2、各种富有特色的校际教研协作共同体，其运行模式，在一定区域内是有推广价值的。

3、各种校际教研协作共同体在教研部门的指导和帮助下，是能够提升其研究质量的。

（三）课题研究的内容

本课题研究计划分解成若干子课题开展研究，其主要子课题为：

1、区域校际教研协作共同体的现状与对策研究；

2、区域校际教研协作共同体的创新模式研究；

3、区域校际教研协作共同体的规范化运作研究；

4、区域校际教研协作共同体的制度建设研究；

5、校际教研协作共同体的课题化研究；

6、校际教研协作共同体的理论创新研究。

四、课题研究的措施

（一）开展区域校际教研协作共同体的现状调查

我区是一个大区，学校数量较多。目前已经成立有各种形式的教研协作共同体，基本处于一种自发的状态。为加强指导，促进交流，提高运行质量，需要进行一个全面的现状调查。计划在5月份开展教研协作共同体的基本现状调查，包括组织名称、规模、运作模式、制度建设、存在时间、主要特色、有何经验、存在 问题等多个角度进行，以利于该课题的有序展开。

（二）促进区域校际教研协作共同体的制度建设

为促进各教研协作共同体的活动质量，在调查摸底的基础上，采用重点调研、蹲点，树立先进典型的方式，引导各教研协作共同体向制度化规范化建设迈进。克服教研工作的随意性和盲目性，依照各社会团体的方式，建章立志，争取每个教研协作共同体都有一套较为完善的组织和活动章程。

（三）评聘一批指导教研协作共同体的兼职教研员

“专业引领”是校本教研的三要素之一，是提升校本教研层次和水平的关键，是推进课程改革工作纵深发展的智力支持和专业支撑。但鉴于目前学校数量多，而专职教研员队伍人数相对较少的局面，评聘一批科研型的骨干教师作为兼职教研员，在校际教研协作共同体中起一个领跑作用，不失为一个较好的办法。同时，在研究活动中，也借之培养出一批乡土专家，而且这批乡土专家，可能比之专业人员来讲更服一方水土。

（四）引导各教研协作共同体开展课题研究

根据各教研协作共同体的特点，帮助和引导他们申报新课程教学研究课题，以促进教研协作共同体活动的科研含量，提升教学活动的研究层次。传统的教研活动往往停留在教学指导的经验型层面，通过课题引领，将促进教研协作共同体向科研型团体的转变。

（五）组织开展各教研协作共同体之间的相互交流

以区教研室牵头，组织各教研协作共同体之间的互相交流，寻找研究问题，总结先进经验，推广特色教研，推进教研协作共同体的研究向长期、稳定、常态化发展。

（六）开展校内教研与校际教研的互补性研究

校际教研协作共同体的教研不能替代校内教研组的教研，这两者应该是校本教研的两种有效形态，它们应该有各自的优势和不足，应该在校本教研研究中予以研究定位，促进各自优势的发挥，取得优势互补的效果。

（七）教研室积极开展和参与校本教研

校本教研需要专家的引领，区教研室的教研员应该担负起引领教师走专业化成长之路，积极地投身到校本教研这一时代精神的产物中去。这需要教研员从经验型转向科研型，改变传统的做法，探索新的理论，构建新的模式。需要教研员从微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。需要教研员从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。作为区级教研室，通过开展校本教研，将完善和补充传统教研模式，构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。

五、研究的方法与步骤

（一）组织机构

本课题拟在总课题研究的同时，设置若干子课题的办法开展课题研究，其基本结构为：

课题组组长：

徐和平（区教育局教研室主任、教科所所长，主管高中教研活动）；

课题组成员：

侯时红（区教育局教研室副主任，主管初中教研活动）；

孙岚（区教育局教研室副主任，主管小学教研活动）；

来尧林（区教育局教科所科研员，课题运作的策划）；

校际教研协作共同体学校负责人若干名和子课题组组长。

（二）研究方法

本课题研究以行动研究法为主，辅之以调查法等。

（三）研究步骤

本课题的研究，计划第一轮研究在一年半时间完成，即2007年8月至2008年12月。基本步骤如下：

第一阶段：启动阶段（2007年8月——2007年10月）

本阶段的主要工作为：

1、建立课题组，由教研室主任担任组长，下设若干子课题组，具体开展活动；

2、设计研究的具体方案和行事历；

3、开展区域校际教研协作共同体的现状调查；

4、确定一批校际教研协作共同体作为具体研究对象； 

5、收集有关研究资料，在调研的基础上起草教研协作共同体制度化建设指导意见。

第二阶段：实施阶段（2007年11月——2008年10月）

具体工作有：

1、按计划开展校际教研协作共同体的调研和指导工作；

2、评聘兼职教研员，进行系列培训；

3、多方积累资料，定期编写课题研究简报，及时发布研究进展信息，宣传成功的经验；

4、加强经验的理性思考，尽可能多地推出一批校际教研协作共同体的先进典型，使其在一定区域内产生影响；

5、形成各具特色的校际教研协作共同体的工作机制和保障机制，使其制度化，在实践中进行验证并及时修正。

6、接收各校际教研协作共同体的课题申报，对其课题研究进行定期指导；

7、定期召开课题组及各校际教研协作共同体负责人会议，交流经验，查找问题；

第三阶段：总结阶段（2008年11月——2008年12月）

具体工作有；

1、分析处理资料，撰写研究论文；

2、编写区域校本教研特色经验的专著；

3、反思第一轮工作情况，提出下一轮工作目标与策略。

六、研究的预期成果

本课题计划经过一年半的研究实践，力求获得初步成效，在以下几个方面有所突破：

1、区域内校际教研协作共同体的校本教研水平和能力有了较快的提高；

2、形成了具有本地区特色的校际教研协作共同体的运作机制和创新模式；

3、形成一套具有地域特色的校本教研特色经验的专著；

4、有一个校际教研协作共同体创建与规范化运行的研究报告。

七、可行性论证

本课题的研究，我们以为能达到预期的目标，其理由如下：

（一）研究成员的研究能力比较强

本课题组的主要成员均为中学高级教师，承担过多个浙江省重点和规划课题的研究任务，获得过浙江省第二届教学成果奖以及省级科研成果奖多项，出版过专著、读本、教材多部，完全有能力完成本课题的研究。

（二）课题研究的氛围较好

这是因为，一是本课题的研究得到了教育局、教研室和教科所各位领导的大力支持，由省特级教师、区教科室主任、教科所所长任课题组组长，协调各方关系，而且在人力、物力、财力等三方面给予大力地支持；二是课题研究得到了广大基层学校的大力支持，他们均意识到校际教研协作共同体创建与规范化运作的重要性，积极参与课题的研究，为课题的研究奠定了良好的基础；三是一线教师对本课题研究有良好的期待，愿意提供多方的支持与参与。有了这一良好的外围基础，使课题研究的成功有了物质和精神的保障。

（三）课题研究有了一定的基础

课题组成员已经积累了大量的研究资料，区域范围内校际教研协作共同体的数量和规模已有了较大的发展，且不少已经有了成功的经验，有些校际教研协作共同体已有了一定的研究成果。从某种意义上讲这一课题研究是建立已有教研协作共同体的基础上的再研究、再发展，无论从资料的积累，还是经验的提供，均为课题研究的成功创造了良好的基础。

参考文献：

1.         卢琳：《论校本教研》，《.教育导刊》，2002，(12)；

2.         谭月娥：《浅谈新课程背景下的校本教研》，《四川教育学院学报》，2005，（12）；

3.         周耀威、王伯康：《基于“研究共同体”的教师成长》，《教育发展研究》，2005，（11）；

4.         陈言贵：《校本教研的尴尬与反思》，《校长参考》，2005/11/25；

5.         课题组：《校本教研制度的建设：广州天河区的思路与行动》，《教育发展研究》，2006-1B；

6.         张圣华：《新课改背景下，我们需要教研员做什么？》，《中国教育报》，2006/2/10；

7.         周建国：《校本教研，农村学校无奈的尴尬》，《中国教育报》，2005/6/7；

8.         崔希俊：《校本教研的方式》，《校长参考》，2005/11/25；

9.         严卫林、刘新泉：《校本教研：教师热情缘何不高》，《基础教育参考》，2005，（11）；

10.     李大健：《新课程背景下中小学教师校本培训研究》，《中国教育学刊》，2004/6；

11.     黄 娟、徐晓东：《校际主题综合学习 共同体的构建与实践研究》，《中国电化教育》，2003，（10）；

12.     张良俊、张力：《谈基于网络的校际协作学习模式》，《信息技术教育》，2004，（5）；

13.     陈永明：《教师教育研究》，华东师范大学出版社，2003，（2）；

14.     张健、徐文龙：《中国教育新走向——21世纪中国教育改革和发展展望》，广东教育出版社，2002/4。

2007年8月