一、研究背景

理解一项改革举措的意义，首先要分析这项改革所发生的背景。我们提出

“区域推进校本教研‘文化战略’的实践研究”有三个基本背景，就是教研现状的反思、区域推进的实施、教育文化的诉求。

（一）教研现状的反思。自我反思是以自己的职业活动为对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决存在的问题。如果说自我反思是校本教研的基础和核心，那么，教研反思则是教研室工作的职责和权利。

2006年12月19-20日，我区作为省级课改实验区，接受了绍兴市课改办的阶段性评估，校本教研是其中一项重要的内容。评估组一致认为，越城区从2004年4月12日省课改办下发《关于建立和健全以校为本的教学研究制度的意见》（省课改办[2004]7号文件）以来，在推进校本教研的道路上，指导思想明确，目标定位准确，组织机构健全，措施方法科学，成效业绩显著。在区课改办的正确领导和教研室的统一部署下，以中国教育学会绍兴越城教师发展学校为依托，先后举办了校本教研论坛、主题式教研工作研讨会、教师专业发展“和畅大讲堂”、校本教研特色工作巡礼、校本教研“携手”行动等活动，积极组织教师参加省、市教研室举办的“三项”教学评优活动，分别在《教育实践与研究》2005第10期、《上海教育科研》2007年第2期组编校本教研“越城专辑”，主题式教研、教研智慧的“柔性流动”、校本教研的“田野”式管理、来自水乡泽国的教研活水等一些校本教研的做法，分别被刊登在《中国教育报》、《上海教育科研》、《教学月刊》等报刊杂志上。可以说，校本教研已逐渐融入学校教研的常规工作中，深刻地改变着教师的日常生活。

但我们也不能否定和回避校本教研中存在的问题。在传统习俗的巨大惯性下，尽管校本教研的制度十分齐全，但多数局限在事务性的层面，具体表现可概括为三个方面：就整体而言，是管理过度，指导不够。其他不说，单就教学业务部门而言，教研室、教科所、进修校、电教馆、装备处以及学术团体等，都可以把文件发到学校，如果不加整合，应付造成命令指挥多，沟通服务少，单纯的工作布置多，整体的指导帮助少。就群体而言，是竞争过度，合作不够。动辄进行论文、案例、课题等评优结果的统计，教学比赛一场接着一场，导致教师间人际关系紧张，合作研究相互留一手。就个体而言，是拼搏过度，智慧不够。作为校本教研的组织者，总是期望教师们“听了就能懂，懂了就会用”；作为学校，总是希望“立竿见影，快出成果”；教师基本上处在“超负荷”的工作状态，摸打滚爬，方法单一，使得校本教研的推进只是一种简单的积累性增长，谋略的智慧性增长是少之又少，校本教研始终停留在有活动、缺智慧的层面。问题与进步往往交织在一起，科学认识始于问题已成为普遍的共识，教育是科学，校本教研的进步与发展也应当从问题开始，不少关于问题与误区的辩论已成为改革的热点。正是在这个意义上，我们把“教研现状的反思”作为课题研究背景的第一要素，这本身就很好地体现了校本教研的基本理念。

（二）区域推进的实施。众所周知，一个地区有一两所学校成为校本教研的示范学校并不难，难的是这个地区的所有学校也在深入地搞校本教研；一所学校有一两位教师搞校本教研也不难，难的是这所学校的所有教师都自觉地参与校本教研；一个教师上一两堂公开课并不难，难的是每堂课都体现新课程理念。

越城区是绍兴市的中心城区，下辖5个街道、3个镇，“一市一区、市区同城”的格局，使越城区能集中力量发展优质的义务教育。新课程实施以来，全区教育系统把校本教研看作是教师专业成长必然要求，学校提高办学品位的必由之路，改进和加强教学研究工作的有效途径。涌现2所浙江省校本教研示范学校、3所绍兴市校本教研示范学校、6所越城区校本教研示范学校。不过，这些都是城市学校，因此，如何在城市学校校本教研不断锦上添花的同时，让农村学校的教研也能四季如春，也就是说，如何区域推进校本教研，这是基层教研室必须研究和解决的重要课题。

解决校本教研的失衡问题，不能只靠示范学校的“送教支研”，而要对区域的校本教研进行整体谋划。2006年9月13日，浙江省教育厅教研室下发了《关于确定“区域推进校本教研”协作研究基地的通知》，面对着形势的发展和认识的进步，提出了继续“以朴素的方式扎实推进校本教研制度建设”，把“关注教师专业成长，提高教育教学研究的有效性”作为教研创新的指导思想，培育一批有区域特点的、有系统行动的、有重点突破的典型基地，以加快全省校本教研工作的推进步伐。这与我们倡导的区域联动、典型领路、分类推进的校本教研“携手”行动不谋而合，为区域实施“文化战略”找到了外在引领的智慧，也为不断深化“文化战略”增添了内在驱动的信心。

（三）教育文化的诉求。任何一个地区的教育改革和发展都不可能不受到社会文化的制约和影响，教育是一种文化活动，总是在一定的文化背景或文化传统中进行，履行着保存、传承与剖新文化的使命。顾明远先生在《中国教育的文化基础》一书中所言：“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水。研究教育，不研究文化，就知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征。只有彻底地把握住它的源头和流淌了5000年的活水，才能彻底地认识中国教育的精髓和本质。” 校本教研也不例外，也是在一定的文化生态环境中推进的。有学者认为，校本教研既是一种活动、一种方法、一种制度，更是一种意识、一种意境、一种文化。

“校本教研”一词是从国外引进的舶来品。（柯孔标：以朴素的方式推进校本教研工作，浙江教学研究，2005，3）20世纪80年代，“以校为本”成为美国教育改革中一个最重要的特点和策略，一直到今天，以校为本始终是受到相当重视的教育变革方式之一。在中国，“校本教研”是伴随着基础教育课程改革全面推进而提出，它的本质是对传统教研的继承与改进，是对新时期教育改革的创新与发展。（柯孔标：推进校本教研制度建设的基本策略，浙江教学研究，2007，2）具体到学校就是以校为本的课程发展模式和以校为本的教师专业成长的统一，是对学校教学业务工作整体的反思与改进。（张丰，关心教师的主动成长，浙江教学研究，2007，2）经过活动化阶段、制度化阶段后，校本教研实质上已进行文化构建阶段，从文化的角度去审视它的价值取向，可以增加对教育思维的清晰度，克服人心浮躁、人云亦云、头疼医头、脚疼医脚的现象。

事实上，不同区域的文化，由于其内在的思维方式和价值追求的区别，必然导致行为方式特别是教育行为方式上的不同。对广大中小学教师来说，从走上教育岗位这一天起，文化始终以“包围”个体生活的方式时刻影响着教师的教学行为和教育思想，并构成其成长的重要力量：他要学习通俗的语言和专用的术语，以便和周围的人自由而充分地沟通；他要熟悉所处环境的人文历史和风俗习惯，以便在交往中获得更多的话语权；他要参加各种教育教学活动，以便和同行分享共同的情感…教育文化的有益营养，构成了教师成长源泉的重要部分，也在一定程度上造就了教师发展的独特光彩。因此，推进校本教研必须探讨文化对教研的制约和影响作用，必须探讨文化传统怎样左右着教育思想。

二、研究目标

顾泠沅教授就未来的校本教研制度建设向何处发展，提出了“四个转向”：即从技术熟练取向转向文化生态取向；从关注教材教法转向全面关注教师和学生的行为；从重在组织活动转向重在培育研究状态；从关注狭隘经验转向关注理念更新和文化再造。鲜明地提出了“文化再造”的问题，这是一个具有指导性的战略目标，也是一个具有操作性的工作目标。

其实，文化是一个社会中人们的价值观、态度、信念、取向以及人们普遍持有的见解。它是一个组织的DNA，无论是谁都会带上鲜明的组织特质。它是一片成长的土壤。无论是谁都在自己文化的土壤中吸取营养，在自己组织氛围中改变自己的思维方式和品性习惯。它也是一种无形的力量，激励和引领着组织和个体的前进。校本教研的文化再造，既是学校管理方式、研究方式一场深刻变革，同时也是教师学习方式、历练方式的一场深刻变革。从这个意义上讲，校本教研“文化战略”实施的主要目标有：

（一）重视校本教研的制度重构，鼓励并指导学校改革教学业务工作运作的管理机制。

（二）突出校本教研的特色研究，指导并督促学校探寻文化基因、提炼文化现象、构建文化品牌。

（三）强化校本教研的“携手”行动，组织并联合学校培育文化土壤、移植文化芯片、实现文化共享。

（四）加强校本教研的品牌建设，搭建区域校本教研的文化交流平台，促进教育的内涵发展。

三、研究内容

校本教研是以学校为研究的基地，以教师为研究的主体，以教师在教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象的研究。（余文森，校本教研的九大要点，福建教育出版社，2007年3月）因此，在我们的思维模式中，教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研三种基本力量，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是校本教研三个核心要素。于是，我们抱着朝圣者的心态走进了校本教研，然而当我感受到真实的反思、互助与引领后，反而被诸多的校本教研问题所困惑，被事务性问题所缠绕。

经过时间的过滤与验证，我们逐渐明白：要认识与实施校本教研，需要我们参与并体验；但如果要推进并深化校本教研，还需要我们回归并提升。回归的最佳方法是从学校业务工作的整体性着手，提升的有效路径是从文化的角度去展望。我们提出校本教研的“文化战略”，也是对教师主动成长的一种关怀和支持，是基于对地域文化的一种传承和创新。

绍兴有一个典故叫大禹治水。后人对大禹的敬仰往往集中在“三过家门不入”道德形象上，急功先义，身先士卒，吃苦耐劳等。其实，大禹精神的核心价值在于“改堵为疏”，尊重规律。用现在的话来讲，就是转变观念，整合资源。而这恰恰是克服校本教研中管理过度、指导不够现象的力量源泉。

绍兴的另一个典故叫曲水流觞。一觞一咏的氛围常常使人留恋忘返，儒风雅俗的意境常常使人心驰神往。据说，王羲之对第一稿并不十分满意，于是重写，但已无法与首稿相比，所以《兰亭集》序中有修改的原迹，是氛围和意境造就著名的《兰亭集》。这不就是我们克服校本教研中竞争过烈、合作不够状况，实现同伴互助、共同提高所要追求的一种场境吗？

绍兴还有一个典故叫卧薪尝胆。句践为了完成振兴越国、报仇雪耻的重任，“苦身焦思，置胆于坐，坐卧即仰胆，饮食亦尝胆也。”一般论者认为这是激励和鞭策的象征。但从另一个角度去考察，卧薪尝胆的背后隐含着崇尚智慧、讲究智谋的思维方式和行为方式。这为我们解决校本教研中期望过高、智慧不够问题提供了新的思路。

通过以上解读，我们认为，区域推进校本教研“文化战略”实践研究的主要内容即“文化战略”框架是：

四、实践计划

本课题研究要起到承前启后的作用，一方面做好前期探索的整理和总结，特别省、市、区校本教研示范学校的先行经验的研究总结；另一方面在新的研究框架下，全面推动全区学校的工作开展与积累研究，作为深化课程改革的重要抓手。从2007年至2010年的初步计划是：

第一阶段 启动阶段（2007年1-11月）

2007年1月：在新年工作计划中提出《越城区校本教研“文化战略的”实施意见》。

2007年3月：举行越城区校本教研文化战略启动仪式，就如何贯彻落《实校本教研文化战略的实施意见》进行交流。

2007年4月：组织区所属中小学教学科研分管理分管校长及教研员赴台州市仙居县学习考察校本教研工作的经验。

2007年7月：召开全区中小学教学工作暨校本教研“文化战略”实施研讨会，介绍了各自的做法，交流了遇到的问题，编印了《校本教研文化战略工作方案集》，部署了下一阶段推进措施。

2007年9月：组织学习浙江省教育厅教研室《关于确定“区域推进校本教研”协作基地的通知》精神，完善《越城区校本教研“文化战略的”实施意见》，形成研究方案，提出申报。

2007年11月：申请参加省教教育厅教研室主持召开协作研究基地第一次会议，领会精神实质。

第二阶段 开展阶段（2007年11月-2009年2月）

2007年11月至2007年12月：各学校进行校本教研的文化解读。

2008年1月至2008年12月：

1．实践行动。以学校为单位，按校本教研“文化战略”框架，整体规划，分块实施，梯次推进。

2．“携手”行动。按城乡结对的要求，帮助农村学校开展校本教研“文化战略”研究活动。

3．展示行动。在全区层面开展举行“大禹杯”情满课堂、中国教育学会绍兴越城教师发展学校“和畅大讲堂”、“越州论剑”教研节等展示活动。

4．及时参加省协作研究基地举办的各项活动。

5．召开校本教研“文化战略”实施研讨会，邀请专家指导。

6．征集行动。按“文化战略”框架征集研究报告、论文、案例、工作总结、学术论坛主题报告、读书笔记、读后感、听后感、观后感等。

第三阶段 初步总结阶段（2009年2月-2009年12月）

2009年3月 参加省协作研究基地第四次会议，交流阶段成果，明确预期成果目标，研究成果总结的思路。

2009年3月至2009年9月：撰写完成《区域推进校本教研“文化战略”实践研究报告》，完成《区域推进校本教研“文化战略”实施工作经验汇编》、《校本教研“文化战略”》（暂名）的组编任务。

2009年10月 参加省协作研究基地第五次会议，交流初步形成的研究成果。

五、预期成果

1．《区域推进校本教研“文化战略”实践研究报告》

2．《区域推进校本教研“文化战略”实施工作经验汇编》

3．《校本教研“文化战略”》

六、研究组织

课题组组长：何灿华

副组长：李应红、茅岚、陈兴祥、钟秉华、唐健安、戚国瑛、陈国蓉

成  员：区属各学校分管教学科研的学校领导1人。