□浙江大学教育学院 刘 力

　　近些年来，从上海开始而后逐渐推广至全国各地的小班教学实验，据报刊和教育界人士介绍十分成功。不过，笔者早于上个世纪80年代末就率先在杭州市卖鱼桥小学主持开展过小班教学的实验，深知教学班的大小，其实包含着许多值得探讨的问题。综述相关的研究文献，教育专家对班级规模与教学效果的关系所作的研究，得出的结论也不一致，究竟是小比大好，还是大比小好，一直争论不休。

　　争论之一：推行小班教学的出发点是否成立？

　　推行者认为，教育改革的一个重要理念，就是要以“有利于学生学习”为一切考虑的出发点和教育准则，教学班的大小问题，亦不例外。小班教学有着可靠的理论和实践依据。随着认知心理学的研究不断深入，个性化教育思潮方兴未艾，现代化教学技术迅速发展，教育理论和实际工作者越来越认识到学生在认知方式、学习方法以及经济、语言和文化等多方面存在的差异性。因此，如何有效地贯彻因材施教的教学原则显得日益重要和紧迫。班级规模大，教师需要照顾的学生多，而班级小，教师需要照顾的学生少，每个学生在小班里会受到更多的个别关注和指导，自然是小班优于大班。这也是西方对于推行小班教学的主要考虑。此外，从实践上看，上海等地实行小班教学都很成功，并且渐成趋势。
　　质疑者指出，缩小班级规模并不一定是因材施教、提高教学质量的唯一方法，目前的理论研究也还难以明确地揭示班级大小与学生成就大小的关系，小比大好，还是大比小好，不能一概而论，而是取决于社会文化、年级高低、学习科目、教学方法、学生背景等多种因素。比如就社会文化因素来说，一直以来，包括中国在内的“儒家文化圈”教育体系，基本采用大班教学，超过四五十人的大班比比皆是，如果单以学生成就的国际比较结果来看，中国和东亚地区教育体系的表现非常卓越，“儒家文化圈”大班教学能有效地使学生进行深层次的学习，形成班级大，成绩也好的现象，令全世界瞩目，使西方研究者难以从理论上进行解释。而且包括上海在内的大多数地方的小班教学，其实有着现实的社会背景，大多是在学生人口逐渐下降教师出现过剩等情形下推行的，也可以说是迫不得已的解困举措，这一教育改革还缺乏深入的理论和实践论证。　

    争论之二：小班教学能大大提高学生各方面的成绩吗？

　　推行者认为，小班教学对学生学习各方面的好处已非常明显，特别在21世纪，正迈向知识经济，要改革应试教育，就应当适应学生的差异，用不同的方法策略施教，挖掘每一个学生的潜能，面向全体学生。正是在这种要求下，拥挤的教室更显得落后于形势，一班四五十名学生早已不符合专业的要求。而小班教学在提供师生的教与学空间，促进学生最优发展，从而改善基础教育方面，其好处怎么估价也不过分。如美国学者罗宾逊及其同事1990年运用相关归类法，对1950—1985年间100个有关小班教学的研究，按年级、学科、学生特点、学生成绩、学生行为表现和教学实践等因素进行了归类比较和分析，其中得出的肯定结论有：（1）小班，尤其是人数为22人或22人以下的班对幼儿园至小学三年级学生在语文、数学学习方面有最积极的影响；（2）在小学低年级，小班对学生的学习态度和行为有最积极的影响；（3）小班对家庭经济条件差的学生和少数民族学生的学习成绩有积极的影响。论者还常以美国最具代表性的印第安那州和田纳西州全州范围内小班教学的研究为例。他们规模大、范围广、历时长、资料丰富，并且综合运用了定性和定量相结合的研究方法，得出了小班学生的表现优于大班学生，减少班级人数利大于弊的研究结论。推行者的另一个论据是，美国政府根据《1998年降低班级学生人数暨教师素质法》（1997）的法律，于1998年实行缩小班级规模计划，这一举措的目的是在全国范围内把小学一至三年级的班级学生人数减少到18名。这项措施普遍受到学校教师的欢迎，是教育改革的发展方向，对我国推行小班教学具有启示和借鉴作用。
　　质疑者指出，假如小班教学效果真的极大，如特效药般“药到病除”，能够大大提高学生各方面成绩表现，那么我们应该能在各种研究中看到小班教学的显著效果。然而事实上，不同研究显示小班教学效果时隐时现、时高时低，优势并不全面和稳定，有时比大班教学效果还更差。如在美国的一个幼儿追踪性研究中，拉可夫在2002年发现小班只对阅读教学有帮助，对数学的学习则没有影响。另一学者哈努晒克在2004年对一些包括降低班级规模等投入学校多种资源变化与学生学习成绩的研究重新进行了分析，他的结论是降低班级规模不一定能使学生获得良好的学习成绩，两者之间的关系相当微小。即便前述赞同推行者引以为据的罗宾逊的综合研究，也表明（1）对小学以上各年级的大多数学生而言，在大多数学科上，班级规模的变化（如从三十几人减到二十几人）并无显著影响；（2）随着年级升高，小班教学对学生成绩的影响逐渐减少；（3）如果教师在小班中继续采用和在大班中同样的教学方式方法和手段，那么，缩小班级规模对学生的学习成绩并不带来积极的影响；（4）与其他许多类似或更加有效、更为经济的教学策略相比，缩小班级规模对学生的学习成绩影响不大。同样那个常为小班教学支持者所引用的STAR等研究，其结果经数学转换以一般校内考试分数计算，小班学生较大班学生的学生成绩约额外多3分。可见小班教学能否真的大大提高学生各方面成绩表现尚无定论，我们不能对小班教学有过高和不切合实际的期望。

　　争论之三：学生在小班教学中能得到更多的个别关注和指导就一定有好处吗？

　　如果要帮助每一个学生达到较高的学习水平，就必须充分了解学生并对每一位学生因材施教，进行有针对性的个别关注和指导，这便是推行者赞同缩小师生比推行小班教学的主要理由。
　　质疑者反问道，班小究竟有什么好处，对学生个别关注和指导难道比起学生的集体教育和相互关注就一定更可取吗？中国香港学者程介明就从比较教育的角度一针见血地指出，西方处理班级的大小，一般只考虑课堂教学，而像我们这样的文化里，所考虑的又不一样。他介绍了美国学者Tobin等在20世纪80年代后期的一项研究材料，其中通过录像分析比较了中、日、美三国幼儿园里的学习生活。研究者问日本幼儿园大班（30人）教师一个问题：班小一点不是更好吗？该教师反问：“班小有什么好处？”研究者答：“班小，学生受到教师的关注不是更多吗？”教师则不假思索地回答：“但是学生之间的相互关注不是少了吗？”程介明认为这位大班教师道出了一个真理：班是一个集体，是学生集体生活的地方。在我们的概念里，班级体的建设，是学生学习生活极为重要的一个方面。我们花在建设班级体上面的功夫，是西方难以理解的，因为西方的概念中，“班”几乎完全是为了教学的方便，至于学生的德育，主要是家庭和教会的责任。而对我们来说，班太小就不成集体了，就失去集体生活的育人价值。德育又是班集体的主要功能和活动内容，如果真的要把教学班设计得很小，就难以达成集体教育的目的。其实就是在西方，也开始重视学生的集体生活，“学习共同体”概念的兴起和实践尝试，就是例证。另如NICHD的幼儿研究发现大班的学生更少负面破坏性行为，而小班同学的同伴关系却较大班的差，小班学生更富侵犯性和反社会等。相关的研究还指出了大班有助于培养同学学习相处之道，提醒我们不要以为学生只是通过教师的教导直接学习，我们不应忽视在大班中，学生之间相互学习的机会要比小班多。

　　争论之四：只要有足够数量的合格教师就一定能促使小班教学获得成功吗？

　　推行者认为，由于降低师生比，小班教学能使教师的认知负荷减少，减轻了教师的教学负担。在一个小班里，学生人数少，教师的备课量较小，而且不用花大量时间管理学生的行为、课堂纪律和组织学生活动，小班使教师从繁重的日常琐事中解放出来，更加集中精力搞好教书育人工作，有利于优质教育。1980年，格拉斯和史密斯运用综合分析法所作的研究表明，在小班教学有关教师因素的30项比较中，其中有25项对教师有积极影响。教小班的教师教学积极性较高，精神面貌较好，更喜欢学生，有更多的备课时间，对教学工作也更满意。因此，要想实现真正的小班教学，就必须有足够数量的合格教师，如果满足不了这个条件，改革便会成为“无米之炊”，小班教学自然也无法达成其预想的效果。
　　质疑者提出，一方面，降低班级规模不一定能减少教师的工作量。如果一位教师因每班学生人数减少而要教更多的班级，教师就要花更多时间进行教学，实际所教人数并没有减少。又如，小班若教师包班则要教更多的学科，同样不会减少教师的认知负荷。另一方面，即便有足够数量的拥有合格证书的合格教师，如果不同时改变教学方法或小班课堂的管理方式，积极探索科学有效的策略的话，小班教学的效果与大班相比不会有什么区别，仍然达不到优质教育的理想效果，使小班教学的改革流于形式，如有研究指出小班教学未见预期成效，主要是教师仍沿用大班教学常用的讲授式教学传统，那么班中是20人还是40人就并没有区别。再者在小班教学中，教师与学生都期望有即时的和更多的反馈，这反而会让教学经常被打断而不连贯，学习效果反而更差，这方面值得注意。著名的美国威斯康星州的学生成绩保证（简称SAGE）计划，从一开始实施就着手研究小班教师所用策略的问题，因为推动该计划的专家如孜豪里克教授等认为提高学生成绩不能仅仅依靠缩小班级规模来实现，还得依靠教师采用有效的教学、管理和个别指导策略，并充分利用小班课堂环境，把教室建成学生学习的教学资源库，让学生研究自己感兴趣的课题，在教室里犹如置身于知识的“包围”中，随时受到这个环境的影响。积极探索新型有效的教学策略和管理风格的高效教师，以及丰富多样的学习资源，将为小班教学的成功提供条件。程介明强调教师素质也是推行小班教学应考虑的重要因素。他举例说他曾经看到县城里的重点高中挤满了学生，一个班可以大到超过80人甚至更多，又不是资源不够，为什么不多请几位教师，把班额缩小？校方的解释是“家长不让”。在好教师不好找的情况下，家长都愿意自己的孩子由优秀的教师教，而不愿意由比较弱的或经验少的教师教。大家都知道，大班也难不倒有经验的教师，强的教师教大班，比起弱的教师教小班，效果一般是前者更好，因此不能说家长的看法没有道理，假如没有把握招到好老师，许多学校宁愿维持大班，这样教学质量反而有保障。在这种情况下，就不能孤立地来考虑班额的大小。

　　争论之五：增加教育资源投入用小班去改善教学是正确的政策选择吗？

　　推行者认为，随着社会经济的快速发展和政府教育投资的不断增长，教育政策就应该义无反顾地尽量缩小班级规模，打造优质教育。事实上已有不少学校在现有资源条件下，也积极寻求改革空间，努力推行小班教学，使那些有需要的学生尝到了小班教学的甜头，也促进了家长和社会对小班形成共识，引起了很大反响，例如上海等地小班教学的成功，就是有力的支持论据。因此，只要有稳定的财政支持，教育资源充分，就应该尽量实行小班教学。
　　质疑者指出班级规模的缩小，既涉及教学层面的可取性，又涉及政策层面上的现实资源的可负担性。小班教学是否可取迄今还有争论，至于政策层面上的可负担性，则更成问题。众所周知，由于班级规模的缩小将在很大程度上影响教育经费的支出、使用以及师资的供求，因此尽管掌声一片，但负责拨款的政府和各级教育行政部门仍有顾虑，忧心忡忡。近年来，随着改革开放的不断深化和社会主义市场经济的飞速发展，我国国民生产总值连年增加，人民物质生活水平明显提高，但政府在教育上的投资还远远落后于国民经济发展的步伐，教育资源的投入还满足不了日益增长的教育需求。特别是许多“老、少、边、穷”地区经济发展缓慢，资源匮乏，急需扶持，在我国现有条件下，在普及教育上还困难重重，推行小班教学对我国的教育负担无异于雪上加霜，不切合实际。难怪有人说：“T=S/CT（即教师数量等于学生总数除以每班平均学生数）是一个令人望而生畏的方程式”。国际教育经济学家Greenwald，Hedges，Laine，从成本效益角度作过分析和比较，其结论是，以投资每名学生教育成本的10％计算，若用于加强教师教育，聘用更有经验的教师，或增加薪酬以吸引更优秀的人任教，都比缩小班级规模、调整师生比例更有效益。退一步说，即便人力物力资源充裕可以负担，缩小班额也未必是提高成本收益的唯一办法。程介明曾举例说假如原来是50人一个班，每班平均配了3个教师，那么资源加倍，变成50人可以有6位教师，我们于是可以有起码两种方案。方案一，原来一班劈成两班，每班25人，每班仍平均3位教师，每位教师负担的教学节数维持不变，不过教的学生少了。方案二，维持50人一班，6位教师共同教一班，每位教师的教学节数减半，不过教的学生一样。假如从学生学习的成效来说，哪个方案更好？诸如此类问题都是小班教学的政策选择所要慎重考虑的。
　　总之我们不能不承认，事实上小班教学价高效微、成本昂贵，而且涉及每年都需要增加经常性开支，因此我们也不能不谈小班教学改革的优先次序、机会成本等。小班教学即便有可取性，但因小班昂贵，教育资源又有限，难以负担，所以在各国争论了数十年，各种研究也有百多个，究竟小比大好，还是大比小好，迄今仍难以下定论，政策推行一定要慎之又慎。